martes, 22 de septiembre de 2009

La dimensión política de la práctica docente.
Por Ana Aymá, Juliana Enrico y Mario Sebastián Román (1).


"Todo sistema de educación es una forma política de mantener o modificar
la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican".

M. Foucault. El orden del discurso.


Pensar la práctica docente supone interrogarse acerca de qué entendemos por lo educativo, y a partir de esto, cómo se inscriben nuestras prácticas pedagógicas en tanto auxiliares docentes alumnos dentro del espacio universitario.
Partimos de una idea de lo educativo como campo problemático, es decir, como espacio dinámico configurado multidimensionalmente en su historicidad, regido por la lógica de la hegemonía: estamos pensando en un espacio abierto, no suturado, en el cual tienen lugar las luchas entre los procesos de transmisión de las culturas hegemónicas y no hegemónicas (2).
La educación, dado su carácter de práctica social y política sobredeterminada, es un proceso histórico en el que lo pedagógico es atravesado por múltiples determinaciones e inserciones. A partir de las luchas y antagonismos entre diferentes posiciones presentes en este espacio, se privilegian ciertos lineamientos que hegemonizan el campo educativo -signando sus rasgos y los horizontes constitutivos y constituyentes de sus prácticas en cada contexto espacio-temporal.
Siguiendo a Foucault (3), podríamos decir que la educación, además de ser el modo a través del cual los sujetos pueden acceder a diversos tipos de discursos, sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le demarcan las distancias, las oposiciones y las luchas sociales.
Ya no estamos pensando a la educación meramente como práctica de transmisión de saber, sino como práctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, vinculada a otras prácticas sociales. En este sentido, la educación no puede pensarse al margen de la relación que guarda con otras identidades al interior de una configuración discursiva más amplia. En resumen, la educación es relacional, diferencial, precaria, inestable e incompleta (4).
De acuerdo a lo anterior, se reivindica la dimensión productiva de la educación como práctica social generadora de múltiples sentidos, y la dimensión política de la misma, entendido desde el análisis gramsciano (5) que permite la vinculación educación-política-cultura. Esto es, pensar la práctica pedagógica como práctica que constituye e interpela a los sujetos, los integra a un orden simbólico, define cánones de lectura y posibilita la transmisión y recreación de la cultura. Siguiendo a Puiggrós (6), podemos añadir que toda pedagogía define su sujeto y determina los elementos y el orden que la constituyen como conjunto significante.
Creemos entonces importante vincular las discusiones pedagógicas y epistemológicas con vivencias históricas, ante la necesidad de estructuración de lenguajes gnosceológicos que excedan (mediante la reflexividad crítica) las limitaciones institucionales, cognitivas y simbólicas predominantes del presente, para posibilitar el pensar una nueva configuración de lo real.
Es fundamental -tal como lo expresa Hugo Zemelman Merino (7)- un posicionamiento desde un pensar epistémico o abstracto, desde la indeterminidad incontenida por umbrales conceptuales y programáticos, concibiendo la realidad en sus fugacidades o fisuras, en función de horizontes constructivos alternativos y despliegues temporales, desde la cotidianeidad de las experiencias educativas (pensando al presente históricamente, permitiendo una apropiación que posibilite hacer inteligibles los modos de producción política en cada espacio).
Pensando nuestras intervenciones concretas en la práctica docente, podríamos comprender la función del auxiliar docente alumno revistiendo un doble rol. Por un lado, como integrante del equipo de cátedra tiene la responsabilidad de colaborar en las tareas de la cátedra (ya sean docentes, de planificación o de desarrollo de la misma). Pero a la vez, como alumno de la institución en la que se desempeña, también es su función llevar al seno de la cátedra las visiones propias de los estudiantes. Estas competencias, que definen de algún modo la identidad del auxiliar docente alumno, son las mismas que ponen de manifiesto el carácter político de su práctica.
En este sentido, podría decirse que actúa como articulador entre su condición de estudiante y su situación de docente en formación, y entre el alumnado y el equipo docente. Inclusive -sobre todo en cursos muy numerosos y con profesores de otras ciudades- contribuye al afianzamiento de un vínculo pedagógico democrático. En este sentido, todas las cátedras se ven beneficiadas al conformar un equipo de trabajo que integre auxiliares docentes alumnos, que a su vez inician así su formación en la carrera de la docencia.
Visualizando el presente desde esta diversidad y complejidad de abordajes, podría repensarse la realidad educativa, produciéndose en esta exigencia la transitividad o movimiento cualitativo de lo real hacia la recuperación de virtualidades no desarrolladas, hacia las transformaciones y expansión de los espacios educativos, y hacia una permanente problematización de los mismos, lo que implica fundamentalmente agudizar la mirada sobre las prácticas de los sujetos pedagógicos.
Las intervenciones de los sujetos desde las fisuras, la irrupción de antagonismos que dislocan el cuerpo social, los intersticios discursivos, son la posibilidad de la institución imaginaria de la sociedad, del hacer político, de la subversión que siempre entraña nuevos mundos posibles. La apertura, los márgenes o bordes del imaginario pedagógico, son los espacios desde los cuales es posible superar las conceptualizaciones que tienden a suturar el sentido de lo real, proponer nuevas articulaciones entre lo dado y lo potencial, pensar contra los límites de lo instituido.

Citas:
1- Auxiliares docentes alumnos de la cátedra “Análisis del Discurso” de la carrera: Licenciatura en Comunicación Social, FCE, UNER.
2- Seguimos el planteo de Puiggrós, Adriana. “Imaginación y crisis en la educación latinoamericana”. Capítulo 1. Alianza Editorial, México 1990.
3- Foucault, Michel. El orden del discurso. Editorial Tusquets, Buenos Aires, 1992.
4- Retomamos la propuesta de Rosa Nidia Buenfil Burgos en “Cardenismo: Argumentación y antagonismos en educación”. CINESTAV- CONACYT- IPN, México, 1994.
5- Se puede consultar Gramsci, Antonio: “La alternativa pedagógica”, Tercera edición. Editorial; Fontanamara, México, 1992 y Puiggrós Adriana “Las alternativas pedagógicas” y los sujetos: reflexión crítica sobre el marco teórico de APPEAL, en Revista Argentina de Educación, a, VIII, Número 13. Abril de 1990, entre otros trabajos del grupo APPEAL.
6- Puiggrós, Adriana. “Sujetos, disciplina y curriculum”. Tomo I de la colección “Historia de la Educación en la Argentina”, Ed. Galerna, Buenos Aires, 1992.
7- Zemelman Merino, Hugo. Seminario: “Problemas epistemológicos de las Ciencias Sociales y de la Educación”. FCE, UNER,1995.

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