EL CARDO

La didáctica en la mira: nudos y desafíos.
Por Liliana Cecilia Petrucci (1)


El nombre de este panel señala un trazo que enfoca nuestro trabajo de investigación:
-Con respecto a la perspectiva de interpretación que orienta nuestro trabajo, mencionaré brevemente algunos rasgos.
Recortar nuestro objeto de estudio a los sentidos y significados de las prácticas didácticas de los docentes implica situarnos en un relato, la interpretación que hacen los docentes de sus prácticas didácticas, al hilo, en el cruce o ruptura con los discursos que constituyen e instituyen el campo (2): las rutinas, las formas de reconocimiento y de legitimación, normativas, disposiciones y epistemes que organizan sentidos o “el sentido”.
Indudablemente que estos señalamientos implican que nosotros -los investigadores- no estamos fuera de estos relatos en un doble sentido; por un lado, somos parte de la misma tradición y por otro, al ser los entrevistadores, estamos implicados -de alguna forma- en las respuestas de los docentes - formas de reconocimiento. Una interpretación ya realizándose en este “decir” que intenta controlar-se y producir en relación al destinatario, conlleva un conflicto entre cómo nos interpretamos y nos interpretan.
Perspectiva que no pretende avanzar en un análisis subjetivista que implicaría fijar los discursos, reducirlos a representaciones de los sujetos, espejo de una configuración ya establecida. El “qué quiso decir” se constituye en el texto que contiene las marcas de las perspectivas y movimientos que inciden en el campo didáctico y, por lo tanto, del que no estamos al margen.
Si la tradición no se reduce a esquemas conceptuales (3), esta se manifiesta como movimiento de apertura que se va articulando - en su doble registro de mostrar y ocultar- en las posibilidades de los “sistemas metafóricos” que signan la experiencia.
Es decir, retomar el movimiento que se manifiesta en los discursos por el entrecruzamiento de: condiciones de trabajo, normativas que direccionan, lógicas de reconocimiento, epistemes...
Su circulación contiene nudos, cristalizaciones, inflexiones... que marcan lo visible en el campo de la didáctica y que constituyen el foco de nuestra problematización para pensar lo que ha quedado ocluido. Este itinerario, está señado por el recurso a los “conceptos del campo” que son parte de los presupuestos y que procuramos abrir en el juego de distintas perspectivas y lecturas no necesariamente consagradas en el campo. Incisiones que desestabilizan un orden dado, muestran la ausencia y formas de sujeción.
El texto que se conforma a partir de la interpretación de los enunciados produce una “detención” que nos interroga sobre sus surcos y fugas, sin que, justamente, implique cerrar la apertura de los significados - como parte de un “sistema” de diferencias.
Recuperar “el sentido” o sentidos de la didáctica desde las significaciones del “hacer”, cuya fuerza centrífuga produce una relación de conocimiento, reclama una teoría y sus modos de reflexión y problematización. Un modo de entender la facticidad que suele necesitar, y por lo tanto construir, un sujeto consciente de sus proyecciones y realizaciones singularizando un modo de relación con el “objeto”, como lo dado, acontecer causal que puede diagramarse. Este centramiento en el conocer, como dominio, es instrumental y sostiene una voluntad de poder que se busca a sí misma en el orden de los fines.
La fuerte preeminencia instrumental en el campo, ha significado a la práctica como un “hacer” que recurre al método, una forma de efectivizar la enseñanza.
Es justamente, desde un cierto sentido del hacer, que se potencia la pretensión de control y se deja escapar el movimiento que señala el poeta: “Dale a tu palabra también el sentido, dale la sombra” P. Celan).
Si las palabras están habitadas, también por las sombras, la interpretación que realizamos no puede eludir interrogarse sobre: lo que se le escapa, el límite de la comprensión que se juega y exige sucesivas lecturas y revisiones,... y la violencia de una estrategia que busca restaurar un sentido.
La “fijación absoluta de un sentido” pretende asegurar la consecución de “un fin”, una forma de conjurar la indeterminación y acallar la pluralidad que socava la consecución del movimiento señalado. En algunos casos, panoptizadora, quiere ver la totalidad del proceso; otras, desmembradoras, desarma el cuadro para encontrar “la causa” del error. “Un modelo” que se endurece en un espejo y excluye lo que lo excede, y lo nombra desviación...
De este modo, muchas veces, el desciframiento se ajusta a la “verdad como correspondencia”, a la voluntad de llegar a la raíz para gobernar sus movimientos.
Es decir, fundar una certidumbre que calma la angustia del no saber, de la imprevisibilidad del acontecimiento y que hacen necesario sospechar de las condiciones que vulneran su posibilidad de apertura.
Cauces, que no pueden cercenar el movimiento pero que imprimen un modo de deslizamiento, de fijación y silencio desde lo que se puede reconocer y teorizar como “digno” o imperativo de un cierto modo de conocer.
En la medida en que no hay una única interpretación, se dan luchas por transformar el sentido. Esta lucha, es una lucha política que implica formas de dominio que incluye, además de la perspectiva teórica en juego, las condiciones de trabajo, las prácticas de control, evaluatorias, los marcos regulativos institucionales que interpelan al docente para constituirlo en “agente” de la “buena teoría”.

-Algunos rasgos que marcan las significaciones de la teoría y la práctica (4).

*como: encadenamiento teoría práctica:
“...Sentimos en un mundo; pensamos, denominamos en otro; podemos establecer entre ambos una concordancia, pero no colmar el intervalo que los separa”. (5) (Proust)

La cita de este fragmento muestra una brecha que se recorre al hilo del juego entre un sentido instituido y lo marginado en él.
Algunos de los señalamientos son: “Fundamentación”, “marco teórico”, “principios”... al hilo de “recursos y estrategias metodológicas”, “instrumentación de la práctica”, “qué , por qué y cómo”…
En algunos enunciados se articulan retazos de diferentes perspectivas quedando a modo de “cristales”, huellas de actuales y consuetudinarios debates en el campo, que se anudan, en algunos casos, a las sedimentaciones de un imperativo que se juega en la práctica didáctica: como espacio de “articulación teoría-práctica”, como “puesta en acto”, como vínculo en una “reflexión sobre el quehacer…”
Si bien, las distintas nominaciones no remiten - necesariamente- a una misma perspectiva, aparecen en su “funcionamiento” discursivo significadas como lo que “está abajo”, “base desde...”, “lugar que sostiene”.
Emerge así, una idea instalada, como vector articulador de las prácticas, la vinculación pensamiento acción. “Operación clásica” (De Certeau) que establece una intención de correlación entre la producción de las prácticas y los discursos que las fundan.
Se organiza, de este modo, desde la propia visibilidad, concordante con una tradición, una linealidad entre el conocimiento y el “hacer”. Un rasgo del “positivismo”, cuya manifestación tiene “nueva” fuerza -en esta época- bajo la tutela del pragmatismo, imprime a la formación docente y particularmente a “la didáctica” cierto cariz que signa a la teoría como “especulaciones” improductivas, sin “adecuación”, la “realidad es previa a la teoría”. Un esquematismo pragmatista que al distinguir entre lo superfluo y lo necesario, marca el modo de recorte en la formación, que opera también en la relación de conocimiento que se impone desde esa visibilidad.
Indudablemente existen opciones teóricas más “productivas” que otras y un modo de legitimación de las mismas está en la praxis, pero la cuestión es cómo se entiende a una y a otra.
Esta necesidad de “disponer”, remite al fundar como su condición y signa una mirada sobre la experiencia que quiere ver una continuidad y así, se deshistoriza. Puntos con sentido, que dan sentido y se bifurcan: por un lado, una orientación que exige y “llama”, referente que sostiene y disloca; y por el otro, “el” lugar de origen que es centro, esencia, que prescribe el movimiento..
La primera, orienta una proyección relacionada a valoraciones que permiten no quedar atrapados en la cotidianidad contingente y azarosa de los sucesos. La facticidad se presenta así, como lo que exige respuestas, reconocimiento que precisa la acción -o viceversa- en perspectiva valorativa para resistir la inmersión en un “ahora” sin resto, sin dirección ética. Es en relación a ésta que se disloca, porque no se realiza plenamente, las circunstancias exceden o no son susceptibles de asirse tan “limpiamente” para realizar lo justo o lo bueno... -por ejemplo.
Desde la segunda, la no correlación entre el “postulado” y la “realización” es marcado como accidente o falla en relación al fundamento. En este modo lo que excede a la práctica tiende a ser soslayado desde este “metapunto” o estigmatizado como “error”. Vertiente que se articula al derrotero de la “eficiencia”.
Otro rasgo: La teoría como lente, un lente cristalino que permite descubrir “el ser” de la práctica y la realidad. Práctica y realidad se asocian, hasta pareciera que pierden los contornos de sus nominaciones para quedar significadas como lo de “abajo”. Articulada a una sedimentación: la cualidad de la realidad como ontos on.
La teoría “bajada a la práctica”, estaría signada por lo inmutable (?) y su caída en relación al encuentro con el “mundo” que no participa de ese rasgo. Esta expresión dice, deja ver un problema, pero no destraba: el saber “ilumina” y el hacer se adecua. Desde este sesgo el problema, muchas veces, se reduce a falta de adiestramiento porque se sostiene en el “idealismo” de la identidad del conocer y el querer comprender-hacer.
Se cuestiona, en algunos enunciados, el registro utilitario y de adecuación de la formación docente, que “adquiere” según las necesidades de la práctica y los “baja”. Este señalamiento interpela un rasgo que significa a la práctica como efecto de un programa y que marca el recurso a los conocimientos; algunos se los desecha por improductivos para la implementación práctica, otros por “elevados”. Esta previsión da seguridad, pero reduce la práctica a un sistema de entrada y salida. Desde esa visibilidad hay conocimientos operativos y otros accesorios. La cuestión en esta economía “eficiente” es: ¿con cuáles se queda el tamiz? (6)
Se señala un problema, la existencia de teorías que no son producto del hacer. Supondría esto, que éstas no son un tipo específico de hacer, que es necesario que cada cual se dé una o en todo caso la crítica a una incorporación que no se interroga desde los problemas y socava su posibilidad.
La especulación versus las necesidades del hacer, estaría marcando una distancia entre dos modos que se desencuentran: el primero se manifiesta en tanto “objeto acabado” desvinculado del hacer. En tanto “producto” expresa la detención del pensar que dio lugar a... y se reifica. Una formación centrada en la cognición tiene, un fin definido en relación a los productos de la ciencia (7), y tiende a eclipsar el pensamiento: como condición de “inspiración” de la actividad productiva - sin que se reduzca a ello-, al distanciarse de las percepciones y apremios puede parecer “ocioso”, pero en su articulación con problemas revive la “ letra muerta” (Arendt) en que se convierten los “objetos dados”. El pensar puede ser desestabilizador de las seguridades, de ahí su desterritorialización.
El segundo “tiene que dar respuestas” y prefiere las certezas que son útiles y adecuadas. Prioriza, de este modo, los “objetos” desde un registro que busca la aplicación de la regla general que implica la capacidad de juzgar particulares. El problema surge cuando los singulares no se corresponden término a términos con tales postulados.
Algunas de las cuestiones que pueden incidir en una relación de conocimiento que no “alcanza”, que busca la “aplicación” y no puede, son: - la insuficiencia de una formación epistémica para recuperar la “hechura” del conocimiento; la creencia, en algunos enunciados, de que los objetos de la ciencia son el “reflejo” de “la realidad”; el sometimiento del pensar para preservar la “pureza” del conocimiento científico. Esta última inhibición, permite la adhesión irreflexiva a las reglas y conceptos teóricos como postulados dogmáticos que dan seguridad, reforzados, tal vez, por una impronta utilitaria.
En esta forma de anudar aparece la falta de tiempo, una forma de significarla que lo niega: se juega en el “ya”, que pide respuestas y así, margina el pensar que duda y examina críticamente.

*El desvelo de la formación: la relación teoría práctica:
Los énfasis que se dan en la formación se presentan como un cierto “sesgo”, una forma de “ceguera” al hilo de un recorte que en su circunscripción pierde de vista otros aspectos. En algunos casos, se lo señala con respecto a la teoría, siendo el remedio una “mayor” vinculación, inmersión en la práctica, en la “tarea específica”. Sin embargo, esta inversión conlleva los mismos riesgos o deficiencias reconocidos en una preeminencia teórica desvinculada de la praxis. Un “ver”, un poder ver, puesto en la teoría o en la práctica sin dejar de subrayarse la necesidad de su relación.
Pareciera emerger como nudo imposible de desconocer el “valor” del conocimiento científico, un hilo que persiste desde los griegos y que considera a la educación “la vía” privilegiada para interrogar al hombre en las limitaciones de su obrar y saber, interrogarse que pone en crisis las asunciones dogmáticas e ingenuas. Un saber, que hoy ya no se asume más que precariamente, se suele abroquelar con una especie de “fe” en la ciencia homologada a la teoría. Un poder, el de la ciencia, la teoría, que perdura pero cuyos límites son ineludibles.
En el reconocimiento de este juego, se recurre a la idea de tensión como una forma de nominar esta singularidad. Tensión que, en este caso, tiene un doblez peculiar a la saga del imperativo de: “dar clase”, y de la significación de la teoría y de la práctica.
Recorridos, énfasis, falencias significan este movimiento pendularmente, cuya detención ha signado un modo de topología que identifica “la teoría” con ciertos espacios -los “institutos”, la universidad- y “la práctica” con las “escuelas”, “docentes en servicio”.
La preocupación actual surge, en algunas entrevistas, como necesidad de mayor contacto, permanencia en las instituciones escolares como una forma de “dar respuesta” o producir un giro en la formación.

*La práctica como inmersión en terreno/en la realidad.
Permanencia y presencia en terreno son algunas de las priorizaciones.
Desde estas aristas solidarias, “la práctica” se cristaliza en un diagrama a priori que exige entrenamiento. Denominación genérica que arrastra la temporalidad y al sujeto en un calidoscopio que no alcanza pero que resiste. Resistir que en su repetición anuda la temporalidad en una unidad fracasada que se juega como “destino” en la práctica y que sin embargo recomienza en el mismo punto. Tal vez, porque promete cercar la angustia de la imponderabilidad y del pensar en una situación que excede la aplicación. La reflexión desde esta cuadratura se engarza a esta búsqueda de encontrar por fin la causa de la falla.
Es, tal vez, en estos sentidos en los que se juegan sus limitaciones.
En algunos enunciados se plantea la “tarea” (8) como gramática de recorte, un punto críptico en el que se juegan las perspectivas, valores, concepciones, tradiciones y rutinas. Su soporte sería la “previsión” de las “demandas”, de los requerimientos, ¿aceitar un trabajo, lo porvenir?
En tanto lugar de condensación compleja y abigarrada de sentidos plantea la preocupación sobre ¿ quiénes tendrán la fuerza para establecer “el sentido de la tarea”, y a costa de qué y de quiénes?
La práctica, ligada a la “observación” que da cuerpo a un saber - “visualizar” lo que se vio en las “teorías”. Esta perspectiva se anuda a una consideración de la teoría como descripción/explicación de “la realidad”; entre“ hecho” y teoría hay una relación transparente y perceptible. En otras palabras, la “verdad” está en los objetos.
Lo problemático surge cuando éste opera reductivamente desde una inscripción “ob”- objetiva y observacional- que se apoya en una concepción de conocimiento que olvida demasiado pronto o desconoce la implicación del lenguaje, del saber en lo reconocible y la diferencia entre las situaciones. Se obtura, así, una formación que reconozca los efectos productivos de los discursos, al considerar a la teoría como la que da cuenta de lo que es, y la temporalidad e interrelación que no siempre es “más de lo mismo”.
Un hacer establecido desde las teorías. Un “suelo” intemporal e invariante permitiría considerar a la teoría como la que contiene las conductas, que se “visualizan”, los pasos a seguir para resolver “la situación”. “Transferencia”, que en su pasar espera neutralizar la transformación que sucede en un acto que es relación, y por ende plural.
Se enuncia un registro ético (9) de la práctica traducido en normativas sobre el “se debe hacer” orientado teleológicamente que encuentra su límite en la singularidad de la “práctica de cada día”. Un “encuentro” (?) marcado por su desgarro e ilusión: entre “el fin” y “la práctica de cada día”. Su carácter de única nos devuelve a la necesidad de pensar cada vez los “medios”, destrabando un conocimiento instrumental soportado por formatos como la planificación y mostrando la abertura y la distancia al propio hacer que no se somete ingenuamente a los impulsos.
Los fines - en la cita- no son objeto de controversias; esta es tal vez la distancia entre un saber “teórico” y el hacer. En el primero, éstos no están afuera de lo puesto en cuestión, no así en el hacer técnico que parte de aquellos y de los medios establecidos para su consecución. En este protocolo se atascan las “normativas” que en su traducción socavan la responsabilidad, la necesidad y posibilidad decidir “qué hacer”. Traición que se representa como técnica que ya resolvió la práctica. De este modo, la normativa, desliga y parapeta.
Lo sintomático en los enunciados es cierto modo de relación con el “objeto” que deja a la ética como “marco” de la esfera de la práctica. Es decir, en una relación objetivada lo elidido es el registro ético, cápsula que engloba y se desdobla en los fines y en las acciones. Topología que remite los fines al registro filosófico, ya dado, y la acción al didáctico, como vía para la apropiación de conocimientos.
Este régimen de relación se singulariza en el campo porque: el “objeto” está del lado del conocimiento científico acumulado; relación en la que se inscribe la mirada sobre el alumno; y el entendimiento de la “formación” como desarrollo de capacidades y destrezas por un lado y por otro formación moral.
-Una relación con el conocimiento acumulado, establecida -prioritariamente- en términos objetivos, pareciera promover un interrogar reducido a incorporar información, en aras de la “fidelidad” a ese conocimiento. Este modo de relación tranquiliza porque deja afuera de esa relación al sujeto, sus concepciones y modos de entendimiento y produce resistencia a aquellos que la interpelan, la cuestionan. El conocimiento es significado como lo que cubre el saber que falta.
-Desde este significado y al hilo de los desarrollos teóricos se inscribe una mirada sobre el alumno que lo objetiva y posibilita un rasgo manipulatorio: el docente programa, establece los contenidos y las estrategias. Este rasgo no agota la relación con el alumno pero, direcciona las demandas. Los “para qué, qué, cómo” pueden contener inscripciones éticas, no necesariamente reducidas a una demanda pragmatista.
Tal vez, el registro utilitario se hace presente en ese decir sin tiempo de la “instrumentación de la práctica docente” que funda y establece porque “conoce el centro”, el origen, la causa. Esta perspectiva puede diagramarse porque plantea una temporalidad, un conocimiento y un sujeto sin tiempo y autotransparente.
La preocupación que surge entonces es, proteger al sujeto y su práctica, la certeza de su opción: en un saber, en la teoría, en la legitimidad de la ciencia. Asegurarse que, en un mismo acto, se escinde de su tiempo. Una relación que termina volviéndose contra el sujeto, la autoridad del fundamento lo inscribe en una relación de dominio que lo subordina a lo fundado/ verdadero y determina sus movimientos - “correctos”.
Desde esta mirada, la “práctica” sería el espejo, el correlato de la teoría y el sujeto un “epifenómeno” o el “mediador” de ese surco marcado por dos momentos - con peso y valor diferente. El “valor” de la teoría queda subrayado por una relación paradójica desde la centralidad de la práctica, su necesidad - en tanto sustento, fundamento que se sustrae a los avatares de las circunstancias y del “yo”- y su desvalorización al nombrarla como “especulación” no vinculada a “pensar la realidad”.
Algunos fragmentos dan “alerta” (10) sobre la posibilidad de abroquelar “el pienso y la realización”.
Su sospecha sobre la “realización” de sus intenciones, no deja de articularse a un “marco teórico” que funda a un sujeto de la voluntad en una relación de dominio, “crea las situaciones”, “provocar”, y puede no contenerse para el tiempo del otro, “tener ...paciencia”. El docente se inscribe en un discurso apoyado en una objetividad que puede explicar los fracasos. La “autosospecha” del creo marca la pérdida de la transparencia de la conciencia que se quiere “tener”, mover, desde cierta perspectiva, pero que en la recuperación de su movimiento reconoce la porosidad de su puesta en acto.
El modo de entender la facticidad desde los efectos causales, ha erosionado la potencia de una actitud teórica como distancia - condición y límite-, que al poder pensar el punto de vista del otro, se sustrae a la dogmatización de su saber y a la generalización arbitraria de su experiencia. Distancia recuperada entre lo que “se piensa y lo que se realiza...”
La teoría como la que instrumenta el desglose de causas para direccionar o provocar los efectos deseados, lleva a priorizar una perspectiva técnica que focaliza el objeto como lo dado: un registro atemporal y a-subjetivo que universaliza los términos de análisis: aprendizaje, enseñanza,...
Una relación teórica visualizada desde una impronta fijada en términos de: recursos, estrategias... tiende a desconocer en la praxis lo que la excede. Este rasgo lo encontramos en las diferencias en los discursos que dejan avizorar un modo de ausencia de la problematización (11), de esto que aparece como “no se puede pensar la una sin la otra”, “dos caras de la misma moneda”..., linealidad que desplaza repensar el entendimiento de sus términos y prioriza un saber hacer.

*Un saber que hace. La praxis.
En otros fragmentos se sostiene la unidad de la teoría y la práctica en la praxis (12).Una experiencia que se hace, sostenida por “supuestos” y ”sustento teórico”, la dificultad aquí reside en su carácter no consciente aunque no privado de...
Una articulación de diferentes elementos, “la práctica es la teoría puesta en acto”- abroquelados a un sentido: la necesidad de un “quehacer coherente”. Esta necesidad de unidad es la que hace sentido en la práctica docente. La cuestión, que se escinde al hilo del mismo, es la experiencia que habla de la pluralidad de sentidos a la que da lugar una puesta en acto que no se limita a su carácter de supuestos no reflexionados. Y que podría remitir a un fondo que es causa de... explicitación que permite la emergencia del “señorío” del sujeto. El poder de la conciencia del sujeto ancla en la esperanza de una intención soberana que gobierne las prácticas.
Un registro que ha enfatizado el “rol” del docente, la enseñanza, o bien que ha mirado al alumno -cómo aprende- para establecer las estrategias de enseñanza soslaya, muchas veces, la complejidad de las relaciones intersubjetivas y sociales.
Un hacer, circunscripto ya sea a la propia visibilidad- intenciones- o a la “objetividad” de un observador, pierde de vista las significaciones que se juegan y constituyen sentidos, sin que esto implique menoscabar la pretensión de una “racionalidad conductora de la praxis”- “pongo en juego mis cuestiones ideológicas,...”-.
Un hacer dominado, fundamentado, por un saber - o viceversa- plantea una simetría que, en tanto envoltura endogámica e idealista abandona: la distancia como momento de elucidación; la relacionalidad de sus elementos; su índole interpretativa y el acontecimiento como suceso.
Una denuncia, la teoría no vinculada a la reflexión del quehacer es una especulación
que vacía el pensar.
No existen controversias acerca de la necesidad de un hacer informado ni de la experiencia que densifica e interroga, el problema surge cuando este reocupa un reducto meramente instrumental, que no se soslaya por la sola opción teórica (13).
En este fragmento se apuntan algunos de los problemas que emergen de la significación de la práctica como “hacer desligado del pensar” que se reeditan en el modo de apropiación y de enseñanza. La “conceptualización” y “reflexión” es invocada como instancia para recuperar una relación teórica que se elude y como vía de rectificación, revisión, que vuelve sobre sí para ver lo que ha quedado afuera, lo que excede como condición de la puesta en juego.
Muchas veces, la reflexión queda canalizada en el surco, todavía vigente, que establece una linealidad entre: intención, previsión y resultados; quedando el alumno objetivado como efecto de esta mirada y el docente instrumentalizado.
Una cantidad sin peso (14) se avizora como el rasgo problemático de una cierta mirada sobre la práctica como entrenamiento y permanencia en relación a una sustancialización o cristalización del sujeto soporte de dicha significación.
Una praxis (15) que no se reduce a aplicación de conocimientos, sino que en tanto situación, es un acontecimiento que plantea una distancia tensa en la que se juega un modo de comprender como posibilidad y como ruptura del reconocimiento.
Una “experiencia” que avanza, anuda y se traba en “situaciones problemáticas” que puede “acumular” pero que al no dejar de interpelar -se exige y arriesga en tanto movimiento.
El sujeto no se presenta como lo ya constituido sino como la emergencia de esos recorridos cuyos peligros están presentes como “mimetización” y “reproducción”. Un saber, que sabe y hace, que no se salda y necesita revisarse marca otro espesor de la formación que ya no es a término.
“Discontinuidad” como ruptura que acoge lo impensado, lo imprevisible desde el programa o, como instancia que permite establecer una continuidad aprehensible? Un escollo, una fisura para una linealidad - teoría-práctica-, que tampoco se resuelve en “tomar conciencia de...”


Citas:
1 Profesora en Ciencias de la Educación. Coordinadora del Área Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos. Directora del proyecto de investigación “Los significados y los sentidos de las prácticas didácticas de los docentes”, FCE, UNER.
2 La referencia a la noción de campo nos permite situarnos en la complejidad de articulaciones que van significando. Distintos espesores se ponen en juego promoviendo desprendimientos que quedan señalados por su proveniencia - significantes que remiten a teorías del aprendizaje, del curriculum...- sin que esté implicado un análisis de sus epistemologías sino más bien los efectos que producen.
3 Un cierto modo de entender el progreso en el conocimiento miraría sus movimientos como desarrollo de esquemas conceptuales que van perfeccionando “la captura”, el desciframiento de la “cosa en sí”. Pero, al mismo tiempo, esta idea de progreso muestra los límites de todo conocer y su condición de nunca cerrado. Este aspecto al hilo del giro lingüístico pone en primer plano la relación “mediada” con la cosa en sí, que sostiene un edificio que sospecha de sus posibilidades de “aprehensión”.
4 A partir de las entrevistas (12) y encuestas (24) realizadas a docentes de Institutos Terciarios.
5 Proust; M.; En busca del tiempo perdido. 3. El mundo de Guermantes, de. Alianza. Pág. 55-56
6 De este modo podemos entender ciertas preocupaciones - recogidas en otras experiencias de trabajo -por legitimar la educación artística, como vía para desarrollar el pensamiento abstracto.
7 La cognición está presente tanto en la fabricación como en el llamado “trabajo intelectual”. Las obras de arte, la producción científica, en tanto se materializan reifican el proceso de pensamiento antecedente (H.Arendt 1993).
8 “...Una formación más práctica sería para mí, aquella que se organice en torno de la tarea...”
9 “Debe tratar de hacer más estrecha esa relación teoría práctica. Creo que lo que no puede hacer la didáctica es dejar de dar normas. Debe explicar pero también ocuparse de qué se debe hacer en función de los fines que se proponga (comprometidos con ciertos valores a los que los educadores no debemos renunciar) En este sentido orientar la práctica (claro que es imposible que se pueda orientar la práctica de cada día, la única..).”
10 “Intento trabajar la perspectiva de conocimiento como construcción social e históricamente que transforma y nos transforma. Dije intento porque uno cree que sustenta tal o cual perspectiva, pero esto no es fácil sostenerlo…”
11 Y que ante la pregunta sobre los problemas y las cuestiones que los entusiasman se patentiza (se retoma en el punto “Mesetas en las prácticas”).
12 “...no separo lo teórico por un lado y lo práctico por otro. Entonces los docentes al plantear esto de práctico, es que no pueden ser conscientes (y quizás ese sería nuestro rol) de sus propias teorías, porque las prácticas están sostenidas por algunos supuestos...
13 El diagrama instrumental pervive en una topología que derime entre perspectivas instrumentales ergo conductistas versus constructivistas - no instrumentales.
14 “Yo no creo que se trate de tener más en el sentido de cantidad depende del sentido que se le ha atribuido a la práctica, con ese criterio nos podemos pasar un año yendo a una escuela y por ahí nos mimetizamos con esa institución ... y por ahí reproducimos una vez...”
15 ”Creo que no hay un paralelismo completo, que hay una discontinuidad entre teoría y práctica...”