EL CARDO

¿Un saber del método ? (*)
Por Silvina Baudino, María del Pilar Britos y Mónica Ugalde.

En estos últimos años, las tareas en el Área de Métodos y Técnicas del Trabajo Intelectual con los alumnos que ingresan a las carreras de Comunicación Social y Ciencias de la Educación, dieron pie a una serie de problematizaciones que hoy podemos anudar en torno a la cuestión del `saber del método’. Esto es: ¿hay un `saber del método’ que sea base y objeto de la formación pedagógica? Y, si de hecho es así, ¿en qué lenguaje se constituye? … ¿qué relaciones se plantean y habilitan entre los sujetos a partir de este saber?Intentando desplegar estos interrogantes y abrir el debate en torno al significado pedagógico y político de la formación metodológica, apuntaremos aquí una serie de aspectos que hemos ido considerando en nuestro análisis del archivo de estas prácticas:. La posibilidad de un saber del método es el supuesto desde el que se organiza el Área de Métodos y Técnicas del Trabajo Intelectual.Hay una convicción básica -compartida por docentes y alumnos- que sustenta el programa de trabajo con los ingresantes a la universidad: es posible un aprendizaje que provoque cambios en las maneras de estudiar y producir conocimientos, que constituya sujetos capaces de interactuar con otros en la construcción y comunicación de saberes serios.La iniciación a los estudios universitarios requiere así una formación metodológica. Para ello, se va articulando un saber del método, un discurso en el cual el trabajo intelectual se constituye como objeto, como actividad que puede ser analizada en su movimiento, como acción que puede ser objetivada y evaluada conforme a ciertos criterios y reglas. Desde cierta imagen previa de lo que se pretende como resultado de la labor, se decide un ordenamiento de la acción, seleccionando, definiendo y disponiendo las operaciones convenientes para alcanzar ese fin.La meta aparece identificada con cierta imagen del `conocimiento científico´. El método se piensa y se estructura como aproximación a este nivel de producción / comunicación de conocimientos. El trabajo intelectual se incorpora así en un espacio de acción en el que es posible correlacionar procesos y productos, géneros y reglas. El saber del método reúne entonces la lectura de las acciones `posibles’ en la labor intelectual. Y cuando hablamos de `lo posible´ hablamos de lo que `se puede´ hacer con una doble connotación: aquello que está al alcance de los sujetos, que tiene que ver con su capacidad, y aquello que es lícito, que es permitido, que pertenece al orden lo aceptable. En este doble sentido se plantea la formación metodológica: por un lado, como una capacitación; por otro lado, como un ordenamiento.. La pretensión de formación metodológica tiene el efecto de institucionalizar, a nivel pedagógico, un discurso del método (2), esto es, una reflexión y discusión sistemática acerca de los mecanismos y reglas que diagraman las posibilidades de trabajo intelectual y de las razones por las cuales tales criterios han de ser adoptados. Este discurso se ocupa entonces de delinear un ordenamiento `posible´ de las prácticas del conocimiento, de organizar un conjunto de reglas y procedimientos que se pueden transferir de un objeto a otro y de un sujeto a otro, de diagramar un saber que se pueda enseñar... En este sentido, el método mismo puede ser objeto de una ciencia; su diagramación coincide con una serie organizada de aspectos instrumentales que denominamos habitualmente `metodología´ (3).En primer término, el discurso se constituye como un `saber de los medios´ o `recursos´ para el desarrollo del conocimiento, un saber instrumental cuya productividad es evaluable en términos de eficacia, economía de tiempo y calidad de producción. En este marco, se habla de los `métodos y técnicas´ del trabajo intelectual como si se tratara de una conjunción de elementos nivelables.Por otra parte, esta idea de un `saber de los medios´ se vincula a la idea un `saber de las normas´: aunque en muchos casos no se enfatizan aspectos relativos a la `rectitud´ del trabajo intelectual, existe la convicción de que es preciso `seguir determinadas pautas y reglas´. El trabajo intelectual se lee entonces como una acción orientada por objetivos que guardan correspondencia con los parámetros de evaluación de lo producido.. Método, sin duda, significa hasta aquí el modo de acceso al conocimiento, la posibilidad de avance en el ámbito de las ciencias y también en el proceso de aprendizaje. A través del método se puede garantizar el progreso del conocimiento, no sólo la ampliación de los contenidos sino también de las competencias de los sujetos.La enseñanza de un método reitera una y otra vez esta pretensión de superar los condicionamientos de los modos de saber propios de las experiencias cotidianas de los sujetos en su trato con las cosas, con los demás, incorporando o sustituyendo la complejidad de estas marchas por formas procedimentales probadamente eficaces para la participación en saberes calificados.El saber del método adquiere así un carácter normativo comprometido en el interés de demarcación entre niveles de conocimiento: `saber científico´ y `saber pseudocientífico`, nivel académico y niveles previos. De esta manera el `camino a seguir´ para la producción intelectual es al mismo tiempo un camino de reconocimientos.El `imaginario´ de la formación metodológica reafirma una visión del conocimiento como si se tratara de un andar de pasos firmes y precisos que conduce a una certeza sin sobresaltos (4). El control de lo azaroso, de lo accidental y contingente, es una de las pretensiones más fuertes del saber del método. Pareciera que estar `formado´ en un método permite encarar la tarea de conocer con todas las garantías de estar `libre de riesgos´. Asumir los límites normativos asegura, de alguna manera, que se va a llegar a lo cierto, a lo correcto, o cuanto menos se tendrán `a la vista´ los propios errores y se podrá exponer un saber `aceptable´.Por otra parte, este saber del método preocupado por definir `pautas para un trabajo serio´ y de organizar `procesos sistemáticamente guiados´, no desconoce que las opciones operativas son diversas y que el trabajo intelectual se ha de organizar a partir de decisiones, intereses, proyectos de los sujetos. No hay efectivamente una unidad metodológica: hay formas diversas de tratamiento de los problemas. La formación metodológica tiene en cuenta esta diversidad. El trabajo intelectual supone el reconocimiento de una pluralidad de situaciones, puntos de vista, procedimientos, etc. Es en cada caso el sujeto quien administra los recursos para alcanzar la producción deseada, quien decide un ordenamiento que se va ajustando conforme se avanza en la interpretación del objeto y en la interacción con otros sujetos. En este sentido, tanto de parte de los docentes como de parte de los alumnos se alimenta una doble expectativa: por un lado, poder organizar procesos sistemáticos de producción de conocimientos conforme a los parámetros vigentes; por otro lado, poder hallar un `estilo´, diseñar un `método propio´. Pero una idea es indudable: así se trate de la adopción o la elaboración de un método de trabajo, éste ha de ser evaluado en su producto.. Quizás porque el ‘trabajo intelectual’ se lee desde una noción un tanto parcial de lo que significa trabajo (5), es que su acción puede ser analizada en sus ‘operaciones’ y evaluada en sus ‘productos’. Quizás porque se ha ‘naturalizado’ la idea de que la relación método - conocimiento no es más que un modo de la relación medio - fin, es que su resolución coincide con la evaluación.La pregunta aquí es: ¿cuál es la relación entre método y conocimiento cuando entendemos que el método es el medio para alcanzar cierto estado de saber, cierta producción válida pero a la hora de evaluar sólo tomamos en cuenta el producto, el resultado? Pareciera que hay una exterioridad entre método y teoría, entre método y conocimiento... la exterioridad de una escalera que permite llegar a un determinado lugar pero no forma parte del mismo... Esta exterioridad es insalvable si pensamos el conocimiento como saber-objeto: el método es el cómo para alcanzar el qué. Sin embargo, desde diversas perspectivas epistemológicas se ha cuestionado esta exterioridad, no sólo porque el tratamiento metodológico condiciona la visibilidad del objeto de conocimiento (6), sino porque el conocimiento mismo se entiende en su carácter de estrategia, de perspectiva, de juego.La metáfora del juego permite pensar la relación método - conocimiento en una complejidad que no se hace perceptible desde la idea de conexión instrumental.Al hablar del método como juego nos situamos en los límites del discurso de un ‘saber de los medios y de las reglas’. No sólo es preciso exponer el producto terminado, o reconocer el proceso por el que se llegó a ese producto, sino que hace falta entender que el camino que se siguió en esa construcción se ha conformado a través de una serie de jugadas, de opciones de acción que marcaron un rumbo en el trabajo epistémico.Pero entonces, el saber del método es un saber de la acción; como dice Bourdieu, un “metadiscurso práctico a través del cual el que actúa hace ver y hace valer ciertas propiedades destacables de su acción.” (7) Ahora bien, en esta perspectiva de un ‘metadiscurso práctico’, la relación entre método y conocimiento ya no se visualiza en la linealidad medio-fin; el esfuerzo del trabajo intelectual no se entiende desde la lógica de una relación a término; la experiencia epistémica no se resuelve en un conocimiento evaluable acerca de determinados objetos sino que se recupera y expone como memoria de un camino de saber del sujeto a propósito de los objetos. La idea del conocimiento como juego tiene como correlato la idea de método como ‘armar juego´. Por una parte, el saber del método se conforma en el movimiento mismo de acción y revisión de las jugadas. Por otra parte, el conocimiento no es ya o no es sólo un ´saber del objeto que se construyó con tal tratamiento metodológico´ sino un saber metadiscursivo práctico que entiende que ha habido un determinado modo de relacionarse con los objetos. Pero entonces, si el conocimiento no es saber del producto sino saber de la acción que produce esta relación, la experiencia epistémica no se resuelve como discurso de un saber-objeto sino como memoria de una serie de opciones estratégicas en las que se han ido construyendo objetos y en la que el sujeto se ha ido constituyendo como tal. Esta perspectiva nos permite reconsiderar el lugar de la evaluación como punto de resolución del trabajo intelectual. Poder pensar la formación metodológica como propuesta y revisión de una experiencia de trabajo intelectual implica entender que su productividad, sus límites y sus efectos van a ser interpretados una y otra vez en la memoria de los acontecimientos que van conformando líneas de trabajo intelectual.. Ahora bien, esto supone ‘otra versión’ acerca de lo que es constitutivo del método científico, otra ‘historia de las ciencias’, en la cual, en lugar de presentarse como una marcha de avances firmes y legítimos, la ciencia se presente como una práctica conciente de sus propias opciones.Si seguimos adelante con la metáfora del juego, podemos remarcar que la formación metodológica centrada exclusivamente en un saber de los medios y las reglas refuerza la fijación de un diagrama en el que los individuos interpretan las ‘posibilidades y legalidades del trabajo intelectual’, esto es, los espacios y reglas de juego.Cuando decimos que éste es un diagrama en el que los individuos aprenden/ interpretan las ‘posibilidades y legalidades del trabajo intelectual’, la pregunta es ¿cómo se plantea la relación entre los individuos y este saber?Si el ‘saber del método’ se expone como ‘saber de los medios’ / ‘saber de las normas’, pareciera que la tarea de los individuos es ‘apropiar’ este saber –capacitarse- y regir sus acciones conforme a estos criterios apropiados. A lo sumo se le reserva la tarea interpretativa de ‘aplicar’ este saber en cada institución concreta. O quizás, de manera un tanto excepcional, ampliar/ mejorar este saber introduciendo elementos de una práctica que no había sido considerada antes.Antes hablábamos de la idea de conocimiento como juego y de la idea de método como jugadas… Aquí vemos que estas jugadas no pueden dejar de ser en cada caso opciones que marcan una determinada relación con las reglas de juego.Quizás esta diferencia se hace visible en situaciones en las cuales la producción no coincide con los resultados previstos o cuando no se han aplicado los procedimientos preestablecidos; a diferencia de aquellas situaciones en las que se alcanzan los resultados previstos y éstos se imponen por su propio peso –es decir, porque coinciden con lo ya validado- ocurre que cuando lo que se expone sale de lo convencional se exige que el sujeto se exponga teniendo que dar cuenta del cómo y del porqué de estos resultados.La demanda de justificación se plantea, en general, manteniendo inconmovible la idea de cuál es el producto válido, por esto, no se exige una justificación epistemológica sino más bien metodológica/ procedimental. Teniendo como parámetro el ‘camino recto’, el que había que seguir, el resultado no previsto exige dar cuenta de las desviaciones.Con esto queremos remarcar que la idea de un saber del método que se entienda como justificación y la recuperación de las acciones que producen la relación de conocimiento se hace preferentemente visible en aquellas situaciones que no coinciden con los parámetros previstos. Y esto no es accidental, porque es en realidad en estas opciones divergentes en las que el sujeto puede reconocer su marcha como una opción y hacerse responsable de ella. Una cuestión clave sería ¿cómo el sujeto puede entender su marcha como una opción si ésta no se plantea como divergencia respecto de cierta regularidad, de cierta rutina?...En cualquiera de estas situaciones el individuo confiere a este saber el poder de autorización, y esto le permite asegurar/ justificar sus propias prácticas como una de las ‘opciones posibles/ autorizadas’, más aún, le permite enfrentar la evaluación de su trabajo recurriendo a la autoridad del ‘método’ aplicado.Sin embargo, si advertimos que en las prácticas los individuos deciden sus propias jugadas, si advertimos que éstas más que sostenerse en el ‘acuerdo’ de este saber autorizado juegan ‘lo posible’ en cierto ‘diálogo’ con él, encontramos que es otra la relación entre los individuos y el saber del método, más aún, encontramos que este saber ya no se organiza en el orden del saber de los medios/ saber de las normas sino más bien como saber de esta experiencia de diálogo.El individuo que puede dar cuenta de cómo se decidieron ciertas jugadas, cómo y por qué se eligieron determinados medios para llevar adelante el trabajo, cómo se resolvieron situaciones conflictivas, es un individuo que habla desde un saber que no es ajeno a su propia experiencia sino que se constituye en esta misma experiencia de trabajo intelectual, en la cual ‘conociendo las reglas de juego ha podido hacer ciertas jugadas’.El saber del método, entonces, se va estructurando en la memoria de esta experiencia como un estilo de juego, una modalidad de trabajo, un saber jugar. Y con esto no queremos decir que el saber de los medios y el saber de las normas han sido ‘superados’ o han quedado fuera. La experiencia del juego jugado incluye este saber de los acuerdos como marco con el cual, frente al cual, contra el cual, se decidieron ciertas jugadas. El ‘saber del método’ es saber de este diálogo con las reglas de juego. El método se sigue entendiendo como un ordenamiento de estrategias de trabajo intelectual pero que ya no responde a la aplicación de un ‘orden’ a priori sino a la interpretación/ decisión/ invención de jugadas posibles. Pero aquí lo ‘posible’ no es la acción que corresponde hacer conforme a las posibilidades previstas en el diagrama sino las acciones singulares que los individuos deciden en diálogo con ‘lo oficialmente acordado’.Y este desplazamiento del saber del método tiene dos ‘consecuencias’ claves:- el saber del método como memoria de juegos jugados es saber de lo plural, no porque refiere a objetos diversos, a formas múltiples de tratamiento, a diferentes puntos de vista, sino porque se ha hecho la experiencia de la contingencia de la propia perspectiva;- el espacio de autorización se constituye en la experiencia misma de los individuos, guardando relación con un determinado régimen de acuerdos pero no como mero producto de éste.La idea de experiencia y la idea de autorización constituyen nuevos nudos para pensar la problemática de la formación metodológica.

Citas:
(*) El presente artículo es una versión acotada de la tercera parte del II informe de avance del proyecto de investigación: “Construcciones, paradigmas, problematizaciones…”, Facultad de Ciencias de la educación, 1997. 2 Evocamos aquí el título de la obra de Renato Descartes que fuera escrita en 1637 como trabajo preliminar para un tratado científico, en la cual leemos: “...He formado un método que ha de servirme, según espero, para aumentar por grados mi conocimiento y elevarlo hasta el más alto punto que la mediocridad de mi inteligencia y la corta duración de mi vida puedan permitirle avanzar”. (Y más adelante) “... Me resolví a caminar tan lentamente y a usar de tanta circunspección en todas las cosas que aunque sólo avanzase muy poco por lo menos me preservase de caer. (...) Formar el proyecto de la obra que iba a emprender y buscar el verdadero método para llegar al conocimiento de todas las cosas de que mi mente fuese capaz”. DESCARTES, R. Discurso del método, Buenos Aires, Aguilar, 1972, p.40 y 54.3 “Dentro de la época moderna, las cuestiones relativas al método, o a los métodos, se han considerado como centrales y como objetos, a su vez, de conocimiento: como tema de la llamada `metodología´”. FERRATER MORA, J. Sería interesante incluir en esta investigación un análisis de la comprensión de este término en la bibliografía referida a Metodología del Trabajo Intelectual. 4 “El método se contrapone a la suerte y al azar, pues el método es ante todo un orden manifestado en un conjunto de reglas”. FERRATER MORA, J..5 Este punto podría ser profundizado indagando la distinción que propone H.Arendt entre ‘trabajo’ y ‘labor’. (H.ARENDT, La condición humana, Paidós.....)6 Bachelard expresa esta incidencia parafraseando un dicho popular : “Dime cómo te buscan y te diré quién eres”. (Citado por AUBERT, .... en “El método científico”, Filosofía de la naturaleza, .............)7 BOURDIEU, P. El oficio del sociólogo