Diálogo con Alicia de Alba: “La escuela pública siempre ha mantenido una parte muy revolucionaria”

Mexicana, docente e investigadora en la Universidad Autónoma de México (UNAM), su trabajo ha trastocado el campo de la investigación curricular. En 2004, visitó nuestro país, para participar de un seminario en la FCE. Liliana Petrucci y María Fernando Vila compartieron una charla con Alicia de Alba.

LP: -¿Cómo es esta trayectoria de vida que va produciendo los encuentros con los problemas? ¿Cómo es tu recorrido en esta problematización y preocupación sobre el currículum? Para conocer lo que no publicamos en los libros, por una especie de pudor o porque enfocamos la tarea de la producción teórica.

AA: -Es toda una pregunta, nos puede llevar la entrevista. Me haces ponerme a pensar, tengo algunos puntos que se me vienen como a montones a la cabeza y al corazón. Empezaré por uno: cuando yo tenía seis o siete años, tal vez nueve, iban niños a mi casa a pedir pan duro; entonces, organicé un grupo con esos niños; ellos iban los sábados y nos poníamos a analizar su vida y por qué pedían pan duro y qué se yo…-Cuentan, entre risas, Alicia de Alba-. Entonces, a esa edad yo me di cuenta de algunas cosas insospechadas para mí, que estaba en la escuela religiosa. No sé por qué me interesó, pero hice un grupo de estudio y de análisis con los niños, algunos de ellos salieron de esas pequeñas mafias en las que estaban organizados, que los mandaban a pedir pan duro y tantas cosas, algunos buscaron trabajo; me acuerdo de una niña que se puso a trabajar en arreglar jaulas de pajaritos y luego regresó a la escuela. No sé si estuvo bien o mal. No sé cuánto tiempo hice eso, pero esto se me vino a la mente porque les daba clases, era como un pequeño grupo de análisis social y político de niños, porque todos éramos niños, y allí salían problemas, algunos que yo recién empecé a entender muchos años después, en fin. Con esto quiero decir que siempre me interesó mucho lo social.

LP: -En forma temprana descubriste la diferencia y es una preocupación. Una interpelación, descubrir la diferencia. Porque cuando uno vive en un mundo cree que todo es igual, como el que vive uno, cuánto tiempo nos lleva descubrir lo diferente. Una preocupación que es un problema político y social.

AA: -Claro, no de manera directa, pero más por su forma de ser que por otra cosa. También está la fuerte influencia de mi padre: fue miembro del partido comunista, venía de la lata burguesía industrial del norte del país, y de alguna forma renunció, donó sus herencias, etc. a trabajadores, y él decía que era obrero pues era profesor universitario. Se fue del partido comunista cuando el stalinismo, porque no estuvo de acuerdo. Pero mi madre venía de la burguesía rural que se termina con la revolución mexicana, de una ideología muy distinta. Entonces yo estoy educada en esa tensión. Mi madre racista, clasita, católica apostólica romana, en fin, y mi padre comunista, que después deja de tener práctica política, porque ningún otro partido lo vuelve a interpelar, pero que es muy congruente durante toda su vida por la sociedad, por la justicia, etc. ahora yo lo respeto mucho a mi papá, pero aunque no lo discutí con él, por mucho tiempo yo le criticaba esto, porque decía ¿cómo se pudo casar mi papá con mi mamá siendo tan diferentes políticamente?; porque además él aceptó condiciones, él se caso con mi mamá con la condición de que nosotros nos educáramos bajo la religión católica y en ese tipo de colegios. A esa edad, cuando yo hacía el círculo de análisis y de estudio entre los niños, estaba en la escuela de monjas, y sufría muchísimo porque de acuerdo a las enseñanzas religiosas mi padre iba a ir al infierno. Ahí empecé otra reflexión: en realidad mi papá es una excelente persona, él trata igual a todo el mundo, un hombre muy amable, cortés, considerado, etc. y mamá es la que es una señorona, que de pronto sale con sus dichos clasistas y demás, ahí empecé a cuestionarme el asunto ideológico. Bueno, esa tensión en la que crecí es como otra veta que fue muy interesante, muy rica, porque la influencia de mi padre fue muy fuerte, él no nos hablaba de política sino que era su forma de ser, su forma de actuar.

Y también relacionado con mi papá, está el asunto de que a él le gustaban mucho las matemáticas, era profesor de matemáticas, y tenía como una cuestión de orgullo al decir las matemáticas están por encima de…Entonces, en el momento de elegir carrera tenía ese conflicto, porque a mí me gustaban las ciencias sociales pero sentía, sabía, que tenía que estudiar algo que tuviera que ver con las matemáticas para ser valorada por mi padre, por la mirada del padre, y finalmente entré en arquitectura. Allí estuve en una experiencia en la Colonia de Jaramillo que fue muy interesante como las últimas expresiones de la guerrilla de la década del 70, después de hacer los levantamientos, lo que hacíamos con la gente de la colonia eran talleres de análisis para despertar los problemas sociales que tenían, por ejemplo cómo se iba a organizar para recolectar la basura y qué implicaba, sobre cualquier tema que tuviera que ver más con la organización social de la colonia. O sea, cumplía mi trabajo estrictamente técnico en arquitectura y después me iba y hacía grupos, lo mismo que hacía de niña lo hacía a los 20 años. Entonces dije bueno, por qué tengo que terminar la carrera de arquitectura si a mí me gustan las ciencias sociales, me gusta estar con la gente y pensar sobre los problemas, y ahí regresé al área de ciencias sociales y decidí irme a educación porque me parece que es una de las columnas vertebrales de la sociedad, o sea no hablemos de una sola columna, pero sí de un organismo con varias columnas vertebrales.

Por ahí empiezan mis inquietudes, por un lado la tensión que viene desde la familia, ideológica, política, de cultura familiar, de diferentes rasgos; la cuestión también entre las disciplinas de las ciencias duras y las ciencias sociales y me va interesando mucho esta relación entre este aspecto que moviliza tanto y que forma, que forma concepción, forma rasgos, que forma significaciones, que es la educación. Yo sabía, además, lo sabía por la práctica, por lo que había hecho desde niña, que el intercambio, que la relación educativa es en múltiples sentidos.

Ya cuando hago la carrera, por azares del destino y un poco por la contingencia como diría Laclau, me nombran a mí, recién ingresada, jefa de un departamento de evaluación (en la UNAM). El área que más desarrollo y más demandas tiene, que es más exigida, es evaluación curricular. Entonces ahí empiezo a reflexionar sobre el currículum, lo de la cuestión curricular.

LP: -¿Aquel libro de congruencia interna y de congruencia externa es de esa época?

AA: -Exactamente, es de esa época, es mi primer trabajo sobre evaluación curricular, y mi tesis de licenciatura fue sobre evaluación académica en la UNAM. Entonces, la universidad al darme trabajo me asignó ese encargo institucional, y me metí muy a fondo, desde un principio me gustó muchísimo, empecé a encontrar el currículum como una relación, nunca se la había encontrado y yo me la encuentro.

Es que el currículum siempre lo vi, no solamente desde una perspectiva científica, como conocimiento, con todos los aprendizajes y todos esos elementos que sí me interesan y me interesaron muchísimo; pero con el tiempo, a la mirada la vas enfocando hacia algo y a mi lo que más me interesa es la relación de la educación en general, y el currículum en particular, con esos niños que pedían pan, con la problemática de las ciencias sociales, ciencias exactas, con los problemas que hay hoy en día con este mundo globalizado, entre comillas yo diría, en desestructuración. Mi mirada, hoy en día, es mucho más político-social, cultural, un poco filosófica en cuanto al currículum. A grosso modo estas serían algunas puntas de mi trayectoria.

LP: -Cómo encontraste y reencontraste la mirada política y social en un tronco que vertebra conciencias o pretende producir modos de ver y de pensar…Y esta relación inquieta, interpeladora con respecto a este otro rasgo que tiene educación y el currículum que produce modos de ver, de pensar, modos de relación con el otro. Porque la relación educativa, me parece sumamente interesante pensarla como relaciones de conocimiento que se producen. A lo mejor, también ahí hay un punto que la educación toma tangencialmente, o se ha priorizado al pensar el currículum como qué contenidos, qué conocimientos, qué contenidos disciplinares, priorizar según las áre4as de formación; o en la didáctica lo metodológico, las críticas a lo metodológico, la evaluación. La relación educativa está afincada desde un lugar, de la mirada sobre lo que se debe aprender. Y esto está vertebrado desde la psicología, que deja a lo político en bambalinas. Es decir, cómo se van produciendo modos de relación con el otro, de sometimiento, de aceptación.

MV: -O esta tensión, nosotros leímos el texto Crisis, Mitos y Perspectivas cuando planteas lo estructural formal y la parte de desarrollo del currículum, o sea cómo juega en tensión el lugar del docente y de los alumnos, falta ver esta mirada política del currículum, porque el docente queda en el lugar del ejecutor y los alumnos de tener que aprender esos contenidos. El currículum se reduce a los contenidos y como alumnos de secundaria o primaria nos remitimos a eso en lugar de pensarlo como un lugar político y herramienta de poder y transformación.

AA: -Bueno, pero por ejemplo, Michel Foucault, entre las instituciones que estudia, estudia la escuela como parte de un dispositivo social normalizador, que lo que quiere es que la gente sea normal. O sea a la escuela la hemos entendido desde la perspectiva moderna, la escuela es para formar normales, es ese un punto donde Foucault hace aportaciones maravillosas en la discusión sobre la normalidad y qué hacer cuando la normalidad se mueve cuando te cambia la normalidad.

Entonces, la escuela ha jugado ese papel y las concepciones sobre educación se han construido en relación con ese papel normalizador, desde la aparición de la escuela, con la lectura, cuando se traduce la Biblia y se da a conocer, se empieza a difundir, el conocimiento sale de los monasterios, la cultura occidental nade de ese dominio de monasterios; entonces, la escuela pública empieza como algo revolucionario. La escuela pública y la escuela en general siempre han mantenido una parte muy revolucionaria, pero al mismo tiempo cumplen esta función de normalizar. Por lo tanto, las concepciones tienen mucho que ver con la transmisión y la reproducción social. La transmisión de conocimientos, de la cultura, la reproducción social y una serie de sistemas en los que la cuestión de la disciplina, por ejemplo es muy importante. Aquí, en Argentina, Inés Dussel tiene un trabajo muy importante sobre la disciplina en la escuela argentina.

LP: -Es la gran preocupación argentina por la disciplina, es un tema candente desde hace varios años, porque va in crescendo con la pauperización y como la sociedad se ha transformado en una sociedad de riesgo, de violencia, eso hace que estemos todos vueltos a la disciplina. Tengo amigos que con la dictadura han tenido que irse a España, han regresado hace unos años y les llamaba la atención, decían: “acá se habla todo el tiempo de la disciplina, en España este no era un tema candente”. En la reflexión que hacíamos estaba la sospecha de que no era tan candente allá porque cuando los chicos entraban a la escuela estaban muy disciplinados. Acá está tan presente el problema de la disciplina porque estalla.

MV: -También hay una añoranza por querer volver a modelos de antes, antes había más respeto…

AA: -Esto abre muchas puntas. Una de las cuestiones que tiene que ver con ese asunto, en cuanto a la concepción misma de educación, es que en educación hay una serie de intercambios, de envíos, de reenvíos, de significaciones, que en las concepciones tradicionales, en la concepción durkheimniana, lo más importante es la transmisión para conservar la sociedad, el asunto es que el momento histórico que estamos viviendo, como señalas Liliana, es un momento en que la sociedad…bueno, hago la pregunta: ¿Queremos reproducir esta sociedad? ¿Queremos conservar esta sociedad? Que también se vincula con lo que tú decías de ir al pasado, de recuperar los valores.

Creo que esas son preguntas muy fuertes que nos tenemos que hacer desde la educación, en cuanto a ser parte de la sociedad y en cuanto al currículum, en particular. Entonces ahí emergen, empiezan a emerger otros elementos de la educación, como Paulo Freire que marca muchos aspectos de la educación, además él habla de esta educación bancaria para tenerte ahí sentado y que te estén depositando el conocimiento, y se diferencia de una educación liberadora. Y Gramsci, que marca de manera muy, muy interesante, el asunto de la interrelación en la educación.

Entonces, creo que repensar el concepto de educación hoy en día es muy importante, entre otras cosas porque es una necesidad que tenemos, una necesidad para movernos en esta sociedad, y sobre todo si nos vemos como educadores, con mucha mayor razón. Una veta muy importante de la educación es que en efecto es una transmisión cultural, y aquí lo cultural es muy, muy importante. Pero en esa transmisión, también hay una construcción simbólica. Si vuelvo a la anécdota de aquel grupo de análisis con niños, ahí hacíamos una construcción simbólica entre todos, realmente yo no les daba clases, no eran clases lo que hacíamos, sino análisis. Entonces, en la educación hay una construcción simbólica, hay transmisión y hay construcción de nuevos elementos, en un marco semiótico. Incluso en momentos de crisis como el que vivimos hoy, en la medida en que se ponga más la mirada en la posibilidad productiva de la educación, podemos llegar a tener, a producir no solamente nuevas significaciones, diferentes, sino elementos que estamos necesitando de manera muy seria, muy severa, elementos que tienen que ver con nuevos marcos semióticos, nuevas formas de construir la realidad misma. Aquí la educación juega un papel muy importante, en la medida que la concibamos como transgresora y productiva, o sea transgredir lo que está puesto como normal, abrirnos a lo que está sucediendo, pues somos parte de ello, para poder darle más importancia a esta parte productiva de la educación, sin negar la transmisión cultural y la recuperación histórica.

Creo que es muy importante ir al pasado, desde luego, pero hay que ir al pasado con los pies en el presente y la mirada hacia el futuro. Hay que tener esta articulación entre pasado, presente u futuro porque esta añoranza por el pasado, en muchas ocasiones, juega un papel de tapar la angustia que nos produce la violencia, la pobreza, la crisis ambiental, en lo que se ha convertido el mundo hoy en día, que además nos siguen vendiendo como un mundo muy bonito, globalizado, donde todo el mundo tiene acceso a Internet, y no es así. La situación es muy seria y los docentes, educadores, somos formadores de opinión pública, somos formadores de ciudadanía. Tenemos un papel muy importante, y por eso creo que vale mucho la pena dedicarnos a pensar la educación misma, qué es la educación, que es la educación en este momento histórico, y qué es la educación en un mundo que tiene tal nivel de desorden, de desigualdad, de desestructuración.

De acuerdo a datos del programa de Naciones Unidad para el Desarrollo de 1992, menos del 20% de la humanidad consume el 80%, y el 80% consume el 20%. Son datos del 92! Si los pensamos a 2004, son 12 años en los que se ha agudizado. Estos datos nos hablan de la globalización.

La globalización ha sido usada como un significante vacío, se dice “estamos en un mundo globalizado”, como s fuera el nuevo proyecto, pero la globalización no está respondiendo y no es capaz de resolver problemas tan serios…Los educadores, entre otras cosas, lo que podemos analizar, ir procesando en nuestros grupos de análisis, con nuestros estudiantes, conociendo un poco más la realidad, y al conocerla desde donde estemos, en este momento de crisis, cualquier cosa que hagamos tiene efectos fuertes aunque de entrada no los podamos advertir. Si no hacemos nada también tiene efectos muy fuertes, y cuando hacemos algo, si está muy estructurada la educación, el efecto no es tan grande. Se puede decir hay buenos, malos maestros, en fin…pero cuando es este nivel de desestructuración que nos está tocando vivir, hay que historizarlo, ponerlo en momentos históricos, porque si no parece un discurso muy general, sin sustento. Esta crisis se ha agudizado con el desplome de la Unión Soviética en 1989, de la caída del muro de Berlín a la fecha se ha agudizado la situación de crisis de nivel mundial.

LP: -Dos preguntas respecto a lo que estás diciendo. Por un lado, el efecto de este discurso de la globalización sumado a que hoy los medios son los que estallan en la opinión pública. Esta crisis y desestructuración generalizada, pareciera que producen, en algunos sectores, una derechización, volver al orden, restituir el orden y los valores, ¿cómo les va esto en México en la UNAM? Y por otro lado, este lugar tan importante que tenemos o debemos poder pensar ¿qué educación queremos?, ¿cómo podemos crear y transformar esta educación que tenemos? Como educadores, como alumnos, si como decías ayer, en el diálogo, hay un silencio de los académicos con relación al bloqueo histórico social, porque acá se puede decir que habría una posibilidad para transformar y pensar, pero también aparece este silencio de los académicos.

AA: -Sobre la universidad quisiera hacer un recorrido rápido. Creo que es válido porque son las categorías que tenemos, hablar de derechización, es válido hablar de fascismo, sin embargo los conceptos derecha y de izquierda que nacen en la revolución francesa, en1789, en la asamblea de la revolución francesa –pensemos en 1789 como un dato simbólico, como una huella, como una marca- ya son insuficientes hoy en día para dar cuenta de lo que pasa políticamente en nuestra sociedad.

Nosotros tenemos que usar esos significantes mientras logramos construir otros. Pero sí me parece muy importante, en la relación que tenemos con los diferentes grupos sociales, tanto al de la sociedad misma, ir tomando, ir haciéndonos cargo de que no significan ya lo mismo, que son significantes que no tienen la misma carga de significación. Una cosa es ser consciente de algo, saber algo, y otra es hacerte cargo de eso. A mi me parece que es muy importante hacernos cargo de este borramiento de las fronteras, este deslizamiento de significaciones. Entonces, no hay que tenerle tanto miedo a hablar de algo que no puedes nombrar, y tenemos que acudir a la derecha, a la izquierda, a los significantes que tenemos, pero en la medida de lo posible ir más a la narración, a la descripción, aunque no sepamos muy bien, aunque no sepamos muy bien qué nombre le podemos ir dando a lo que va sucediendo.

De hecho, las identidades mismas de los partidos políticos se están viendo afectadas, en la medida en que la identidad misma de derecha e izquierda está siendo afectada.

Con relación a la universidad, tengo que decir que yo quiero muchísimo a la UNAM, entonces todo lo que diga sobre ella puede ser rebatido, etc. La UNAM pasó por un momento muy crítico en 1999-2000, una huelga de casi un año; y todavía no hemos logrado, los universitarios y la sociedad mexicana como tal, elaborar lo que sucedió en ese movimiento, en un nivel que necesitábamos hacerlo.

Empezó como un movimiento estudiantil y terminó como un movimiento popular urbano, en el que la universidad fue tomada por los movimientos urbanos, pero fuimos expulsados los estudiantes y los profesores.

LP: -¿Movimiento urbano, respondían a un sector político o se agrupaban en torno a algún significante de lucha?

AA: -El único significante que nucleó este movimiento desde un principio, fue vinculado totalmente con la universidad y la autonomía universitaria. Ustedes, más o menos en el mismo momento, tuvieron un movimiento similar por la cuestión de aranceles, eso fue lo que desató el movimiento en la UNAM, que fue tan traumático y tan serio. Hay una fotografía del periódico La Jornada, donde está la asamblea estudiantil (asamblea entre comillas), está la mesa de la asamblea y el público asistente, y hay una malla ciclónica dividiéndolas por el nivel de violencia y de agresión que llegó a haber entre estos grupos que fueron concebidos como ultra radicales, ellos fueron los que al final se vincularon con estos movimientos urbanos populares de tal manera que a las últimas manifestaciones iban señoras, niños abuelitos, pero no había estudiantes, no había profesores.

Este fue casi mortal para la universidad, fue muy fuerte, y hasta donde yo logro ver no hemos acabado de recuperarnos del todo, no lo hemos elaborado totalmente. Pero sí hay una respuesta que me parece muy interesante de la UNAM como institución y de los universitarios en lo grupal, fue un regreso muy triste, muy doloroso, porque aunque no violenta fue una desocupación en la que entró la policía y eso a nosotros nos trae la cuestión…bueno qué les puedo decir yo a ustedes si lo han vivido…Es algo muy doloroso que se haya recuperado así la universidad.

Hubo un regreso muy silencioso, todo el mundo regresó, todo el mundo regresó a sus tareas y me parece que esa es la cuestión muy fuerte de la universidad: que la hemos mantenido y la hemos enriquecido. Se dieron muchísimas crisis, pero la actividad docente, la actividad de investigación, de extensión, de divulgación, se mantiene muy viva, muy activa.

La UNAM hoy en día goza de buena salud, por supuesto, como siempre, hay diferentes intereses políticos que están y son parte de la universidad, pero hay como una recuperación de la academia que me parece muy importante, en la vida cotidiana, sin hacer grandes cambios, sin hacer grandes reformas sino que es una recuperación y un fortalecimiento de la academia, no tanto así de las asociaciones o de los grupos políticos, que sí los hay pero no tienen la fuerza y presencia que ha tenido en otros momentos. Por ejemplo, los estudiantes siempre se agrupan, se organizan, hacen protestas, como es la vida de las universidades públicas, pero no tienen la fuerza que tuvieron en otro momento.

Mi lectura es que la universidad se está recuperando, se reconstruyó después de este golpe casi mortal a través de la academia. El punto de identificación más fuerte fue el ser universitarios. El mantener viva a la universidad.

Tenemos agresiones muy fuertes por parte del Estado, nos han quitado muchos programas de becas y todos estos subsidios que existen hoy en día son para todas las universidades del país menos para la UNAM; el politécnico, en fin…Tiene su lógica de propiciar la descentralización y demás, pero en la UNAM se hace, por ejemplo, un porcentaje muy alto de investigación en el país, y este año se estaba discutiendo el presupuesto 2005 e hicieron un recorte muy fuerte. Entonces, no hay un interés del Estado, de este Estado de derecha, un gobierno de derecha, en lo más mínimo, por la UNAM. Sin embargo, ante esto, tal vez sea una sobre in-terpretación de mi parte, la universidad es como más precavida. Porque se habló de cerrar la universidad, se habló. No puedes tener una universidad del tamaño de la UNAM, mantener sueldos y todo el engranaje por casi un año, se nos fueron muchos estudiantes, las universidades privadas captaron con becas a los mejores promedios. Fue un golpe muy fuerte. En 2000 se volvió a abrir la universidad, estamos a 2004, son cuatro años casi cinco, y ya es un tiempo razonable pero, insisto, nos hace falta elaborar más lo que sucedió en la universidad.

LP: -Respecto al núcleo de identificación que decís ¿fue retomar la vida académica como lo identificatorio que les permitió recuperar un ritmo cotidiano y la vida de la universidad? Con respecto a épocas anteriores, marcando lo anterior y posterior respecto al quiebre del 99-2000, ¿hubo una resignificación de la academia, de las tareas, de las líneas de investigación a las que se tenía que abocar, o hubo una continuidad con respecto a esa tradición?

AA: -Una resignificación explícita, o sea un trabajo de decir vamos a repensar la universidad, no se ha dado, aunque se propuso, está propuesto porque una de las cosas que se dijeron después del movimiento fue la de organizar otro congreso universitario, ya habíamos tenido como resultado de un movimiento anterior un congreso universitario. Este congreso universitario se ha ido diluyendo, sin embargo sí se están haciendo reformas en aspectos sensibles de la universidad, que no tienen que ver con las cuotas y cosas por el estilo, pero sí con el reglamento, estudios de posgrados. Ahora estamos trabajando, un trabajo de toda la universidad, sobre el estatuto del personal académico de la UNAM, que es el del 47, pero desde la ley orgánica. Entonces sí hay acciones de este tipo que implican toda una resignificación, una rearticulación.

LP: -El reglamento ¿qué implica? Condiciones para el ingreso, para revalidar el cargo…

AA: -Digamos que norma toda la vida académico laboral de la universidad. Es un ejemplo que estamos viviendo hoy en día. Lo que quiero decir es que no hay una gran reflexión. Sí se planteó, para terminar el conflicto, el congreso; pero esa gran reflexión de toda la universidad se fu diluyendo y lo que hay son revisiones, transformaciones y reformulaciones de problemas y situaciones que se van dando…

LP: -Ayer, nombrabas la inclusión de un quinto campo de conformación curricular, que es el de las especificidades, pensé que tal vez tiene algo que ver con esta experiencia en la universidad; pensar que este movimiento implicó o está llevando a repensar la relación con el conocimiento, qué tipo de conocimiento se está produciendo, cómo repensar algunas fronteras disciplinares, cómo repensar algunas fronteras disciplinares, cómo repensar la relación con la especificidad al decir bueno, hay algo que nos engloba y a lo específico cómo lo apuntamos.

AA: -Sinceramente, yo no había hecho una relación directa con el movimiento, y no recuerdo en este momento en qué año empecé a trabajar lo del quinto campo de conformación estructural curricular, pero desde luego que tiene una relación. No sé qué tanto, pero tiene una relación muy fuerte porque tiene que ver con la crisis entre la universidad pública y la universidad privada, lo específico de lo público. Lo específico, insisto como decía ayer, no para cerrarlo, pensando que toda identidad tiene una identidad diferencial que es un cierre pero tiene que abrirse para conseguir identidades equivalenciales que son mayores y que políticamente son las que permiten hacer cambios estructurales y fuertes. En este sentido, es muy importante en México y me parece que en muchos países latinoamericanos, recuperar y resignificar la particularidad y especificidad de lo público en la universidad. O sea el ser universidad pública ha sido toda una función formadora de la ciudadanía, del Estado, etc. ha sido una función muy importante.

No lo había pensado así, lo estoy haciendo en este momento. Desde luego en las universidades públicas –además de otras particularidades y especificidades que tendrían que ver con el conocimiento, el contenido- hay que pensar muy seriamente a lo público y trabajarlo curricularmente. No es gratuito que la investigación se realice en los espacios públicos, mucho más que en los privados. Por ejemplo la investigación en medicamentos sí se realiza en espacios privados, pero en la medida que es una investigación muy dirigida, muy dirigida hacia la solución de problemas concretos. Está bien, pero la llamada investigación básica, digamos, la que de entrada no sabemos si va a tener una aplicación, cuándo, cómo, etc., se ha desarrollado históricamente mucho más en los espacios públicos en nuestros países.

LP: -Es interesante lo que señalas, porque sería la paradoja desde la mirada de la ecuación inversión-rendimiento, podría decir bueno, esta investigación que no se sabe a dónde va a llegar, que hay que ver si promete o no, sería la que no es rentable para esa ecuación. Y sin embargo es el lugar de producción de conocimiento y que hace la diferencia entre la universidad pública y la privada.

AA: -Claro. Esta es una cuestión que los países del primer mundo empezaron a ver en toda la década de los 90, que es una década muy importante para esta situación de movimiento mundial de estructuras. En algún momento, no recuerdo el año, pero se llega al acuerdo de privilegiar la investigación aplicada, la innovación tecnológica e investigación aplicada en relación a la investigación básica. Y en pocos años, los países que tienen determinados campos que están en la frontera –Alemania, Japón, en fin- se dieron cuenta que bajó muchísimo su productividad científica, entonces retomaron rápidamente el asunto de volver a impulsar la investigación básica. Pero claro, a nuestros países, lamentablemente, eso no les llega con la fuerza y con la claridad que nos debería llegar.

Por supuesto, hay una relación muy fuerte entre inversión y productividad que no es una relación tan línea, tan mecánica, como lo quisieran ver quines todo quieren convertir en números y en cuantificaciones, pero que sí se pueden ver en el desarrollo de un país. Tomando en cuenta las demás concepciones, como el índice de desarrollo humano y demás, la educación y la ciencia, la tecnología, sí juegan un papel muy importante en las condiciones de vida y en el bienestar de una población.

Por lo tanto, sí es una concepción que tiene una falla muy fuerte, la de querer vincular de manera directa a la educación con la inversión, con el gasto. Porque no es una relación directa, es una relación compleja.

LP: -Quedó flotando esta pregunta sobre lo que decías respecto del silencio de los académicos y con respecto a esta función crucial de nuestro tiempo, que debemos pensar qué educación queremos para transformarla… Vos vinculabas este silencio a la situación de bloqueo histórico social, estaríamos en una encrucijada, en un bloqueo, en un callejón sin salida. Es decir, hay un silencio y hay una necesidad pendiente.

AA: -Y hay toda una convicción en muchos sectores de que la globalización es como la única, o sea ese significacnte que hoy en día es el significante vacío, es LA alternativa. Bueno, ahí considero que es importante hacer un análisis, una reconstrucción de esta noción de crisis estructural generalizada para ver los elementos que se mueven al interior de la crisis, y para mirar esos elementos y ver cómo se están rearticulando en los espacios sociales por un lado; y también hacer ejercicios de rearticulación de estos elementos. O sea formando contornos sociales de articulación.

Tal vez no es el gran proyecto político social. O sea, asumir que no existe ese gran proyecto político social, pero que necesitamos una cierta dirección. ¿Cuáles son las direcciones que se está articulando a nivel social, a nivel de una provincia a nivel de un país, de una región, mundial? Y también hacer nosotros el ejercicio de rearticulación. Por ejemplo: la superación de la pobreza, tendría que ser como un elemento que se ha agudizado en este arco que hemos marcado que toma ciertas características a partir de 1989 y que tendríamos que retomar para pensar el futuro. Porque es muy difícil pensar el futuro si no incorporamos que se debe trabajar en la superación de la pobreza. Aquí hay teorías, aportaciones, en educación, por ejemplo, el informar sobre el asunto ya es una cuestión muy importante, el trabajar con mayores datos, con datos más precisos.

Otra cuestión, por ejemplo, sería la cuestión ambiental, cómo nos afecta, cómo no nos afecta, etc. Otra cuestión que es muy importante es la cultural, ayer vi un pedacito de un reportaje de un argentino que fue a Oventic, en Chiapas, me pareció interesante porque tuvo una reunión con la Junta de Buen Gobierno y al final envió un mensaje para los argentinos, para los excluidos argentinos, muy lindo. Entonces, esas articulaciones que se van dando, esas y las que nosotros también podemos ir imaginando, ahí entraríamos en todo un tema que tiene que ver con la función social y política de los contornos sociales para la rearticulación del vínculo currículum-sociedad, y cómo los educadores y otros intelectuales tenemos que participar de esta tarea.

LP: -Me quedé pensando en la pauperización creciente, el crecimiento de la pobreza y esto conlleva el aumento del índice del analfabetismo en un país como Argentina que históricamente no tuvo analfabetos casi, y ahora ha crecido ese índice. Como si esto fuera clave, fuera otra fórmula, una ecuación económica o una teoría, y pensaba en lo que se gasta en el mundo en armamento, en defender o invadir otras naciones. Es decir, el hambre nos asola pero se gastan millonadas en armamento y en agresión a otros países. Cómo esto está funcionando al hilo de la producción de un discurso sobre las identidades nacionales. Es decir, lo que fue la invasión a Irak, al discurso de Bush articulado con una fuerte revalorización o insistencia en la identidad nacional. Y la identidad nacional está ligada a esta construcción de fortificaciones, de fronteras fortificadas, este armamentismo creciente que es el que produce la pobreza.

AA: -Claro. Pero al mismo tiempo te encuentras con que en 1999 en Seatle se produjo la primera manifestación de los llamados entonces globalifóbicos en contra de esto. Hoy en día se ha diversificado el movimiento mismo. A eso me refiero con ver qué se está moviendo en la sociedad.

Nosotros, desde el currículum, podemos decir: además de ver la globalización y todo este asunto del armamentismo y este volver de manera férrea a no nacional –no sólo a lo nacional sino a las fronteras, incluso físicas, terribles, entre países-, también podemos incorporar elementos: qué están planteando estas personas, quiénes son, qué fuerzas tuvieron, qué fuerzas dejaron de tener. En fin, debemos estar más abiertos, las identidades que nos permiten en contextos de crisis, en muchas ocasiones funcionan también como caparazón, como escudo para no abrirnos a ver lo demás.

Porque es cierto, es terrible lo que está sucediendo en el mundo. Es terrible. No hay lugar a dudas. Pero están sucediendo otras cosas también.

LP: -Vos decís que en una mirada polarizada enfatizamos los antagonismos y no dejamos de ver el surgimiento y la emergencia de otros movimientos que están hablando de otras apuestas.

AA: -Exactamente. Lo que pasa es que esas apuestas están en construcción. Ahí tendríamos que contribuir generacionalmente a la construcción de otras apuestas por el mundo.

Lo que sucede es que –yo lo entiendo, lo siento y lo vivo- es desesperante, nos preguntamos cómo es posible… A esos niveles de estructuras macro sociales ¿por qué no se hacen cargo de los problemas?

Es complicadísimo, porque no sé cómo un Bush arma todo un discurso para sostenerse en esa posición de poder y mucha gente se identifica, se engancha con él. Muchos ¿no? Aunque a nivel mundial, de una manera u de otra, cada vez tiene menos capacidad de interpelación, eso es cierto.

También hay que trabajar sobre las fisuras de esa mega estructura que se presenta como monolítica, y actúa con monolítica, se impone, e invade y mata. Porque eso así es, no lo estamos inventando, es un imperio, una demostración de fuerza militar y de poder totalmente irrespetuosa, totalmente invasora y destructiva.

Ahí estaríamos en una posición de optimismo radical, como diría Laclau, ver lo que se está haciendo en contra de, y luego lo que nosotros podemos ir construyendo. Aún así, yo sé que es muy difícil superar esa emoción y esa sensación de estar en un callejón sin salida, pero es muy importante ver qué es lo que está pasando y trabajarlo con los estudiantes, porque si no, lo que les estamos transmitiendo es que no hay salida.

LP: -Me acordaba que Robert Castells plantea, en 1831, los relatos de la industrialización en Europa, la pauperización creciente y habla de los nuevos pobres. Es decir, hace tiempo, nosotros estábamos nombrando un fenómeno como si fuera novedoso para nuestro presente, y fue algo que fue cruento y marcado con distintas perspectivas en otra época, cruento y doloroso también. Entonces, pensaba en esta especie de nihilismo, de abandono, de desilusión porque nuestro tiempo es el más trágico. Lo que implica pensar y reflexionar en el presente desde el presente, y esta falta de perspectiva de lo que podrá ser y de lo que podrá dar lugar a otra construcción. Es decir, quedamos prendados de estos movimientos y de estas imágenes de lucha y producciones teóricas de nuestro pasado; cada perspectiva tendrá su pasado glorioso y como es imposible articularla en el presente, lleva a una especie de nihilismo, de abandono, de desesperanza, no voy a poder construir, no hay nada, mi fuerza sola no va a alcanzar…

MV: -No hay un referente. En filosofía de la educación leíamos un texto de Deleuze sobre la sociedad de control, que me parecía interesante el planteo del paso de sociedades disciplinarias a sociedades de control adonde no hay una sola autoridad, crisis de instituciones de encierro, como la escuela, la cárcel, hoy en día, el control está más afuera que adentro.

AA: -El control y el descontrol también. Y también esta cuestión de querer el control panóptico como en algún momento se refirió Foucault. También ayer vi en las noticias, que aquí en Argentina, no recuerdo en qué ciudad, hay todo un sistema de monitoreo y en Chicago no sé si ya está funcionando o va a funcionar también como un big brother, en el que está la mirada omnipresente. En la ciudad argentina que no recuerdo el nombre, el intendente decía que no era una cuestión sobre la vida privada, que se iba a grabar un auto para grabar la matrícula, el color, y no a quién iba manejando; eso me pareció simpático. Pero el asunto es que hay como una cuestión de que el control se salió de los lugares más específicos y se quiere instalar en el contexto de la sociedad en general.